|
| Написано: |
2020 року |
|
| Розділ: |
Наукова |
|
| Додав: |
balik2
|
|
| Твір додано: |
22.03.2020 |
|
| Твір змінено: |
22.03.2020 |
|
| Завантажити: |
pdf
див.
(3.2 МБ)
|
|
| Опис: |
Данилевська О. М. Мовна ситуація в українській шкільній освіті
на початку ХХІ століття. – Кваліфікаційна наукова праця на правах
рукопису.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філологічних наук
зі спеціальності 10.02.01 – українська мова. – Інститут української мови НАН
України. – Київ, 2020.
Виконана дисертація – це комплексне дослідження мовної ситуації у
сфері шкільної освіти в Україні на початку ХХІ ст. за кількісними, якісними
та оцінними параметрами, що виявляє особливості функціонування
української мови в освітній сфері в умовах білінгвізму.
Уперше в українському мовознавстві запропоновано концепцію взає-
модії компонентів мовної ситуації в освітній галузі мовно неоднорідного
посттоталітарного суспільства на етапі розбудови незалежної держави;
обґрунтовано зумовленість взаємодії української та російської мов в шкіль-
ній освіті конфігурацією загальнодержавної мовної ситуації, закономірно-
стями спонтанної комунікації, мовною поведінкою й звичками учасників
навчального процесу, сформованими під впливом мовної ситуації в конкрет-
ному регіоні; розроблено типологію моделей мовної поведінки школярів в
умовах білінгвізму; виявлено ознаки деформованої мовної ситуації в мовних
практиках учителів та учнів, а також у дискурсі шкільних підручників.
Визначено, що мовна ситуація в українській шкільній освіті на початку
ХХІ ст. – це умови і стан функціонування державної української мови та мов
національних меншин, зокрема російської як найбільш поширеної в
неформальному спілкуванні, задля задоволення комунікативних потреб
учасників педагогічного дискурсу. Для мовної ситуації у сфері шкільної
освіти характерне, попри офіційність державного статусу української мови й
переконливе формальне домінування, поширення в різних пропорціях
координативного, субординативного та змішаного білінгвізму, диглосії, 3
дифузне проникнення інтерферентних явищ та елементів змішаного мовного
коду (суржику), що й визначає її своєрідність.
Доведено, що конфігурацію мовної ситуації в шкільній освіті в
незалежній Україні успадковано від радянського періоду, хоч статистичні її
параметри за роки незалежності істотно змінилися. Спадковість і тяглість у
розвитку мовної ситуації на різних рівнях української шкільної освіти
виявляються по-різному: якщо на формальному рівні за роки незалежності
відбулося істотне розширення мережі загальноосвітніх навчальних закладів з
українською мовою навчання в усіх регіонах держави, що дало змогу
охопити українськомовною освітою майже 90 % учнів (на 1991 р. цей
показник становив 49,3 %), то на рівні реальної комунікації мовне
середовище для більшої частини держави, крім Західного регіону, і досі
залишається двомовним, оскільки в ньому в різних пропорціях уживаними є
дві мови – українська як мова навчання і російська як мова неформального
спілкування.
З’ясовано, що статистичні параметри мовної ситуації свідчать про
позитивну динаміку в процесі удержавлення української мови в системі
шкільної освіти, що виявляється передусім у вирівнюванні мовної ситуації
відповідно до етнічного складу населення в регіонах та державі загалом,
зростанні престижу української мови як мови освіти в суспільній свідомості,
серед іншого і в представників національних меншин. Водночас виявлено
істотну невідповідність між даними статистики та реальними фактами
використання мов у школі, що виявляється в українсько-російському
білінгвізмі мовного середовища шкіл на більшій частині території України,
крім Західного регіону, навіть для тих закладів, статус яких задекларовано як
одномовний (з українською мовою навчання). Для оцінки мовної ситуації у
сфері шкільної освіти в аспекті потенційних заходів мовної політики,
узагальненої на підставі результатів масового опитування, характерна менша
незбіжність порівняно з даними, які стосуються реального функціонування
мов у системі шкільної освіти. 4
Виявлено істотну нерівномірність мовної ситуації у сфері шкільної
освіти за регіонами: якщо на Заході України мовне середовище шкіл
оцінюють як цілком українськомовне 96 % опитаних, що майже збігається з
офіційною статистикою кількості учнів, які навчаються українською (цей
показник у регіоні становить 97,8 %), у Центрі – 82 % (навчаються
українською 99 %), на Півночі – 75 % (навчаються українською 98,4 %), то на
Сході і Півдні незбіжність оцінки респондентами і даних офіційної
статистики істотніша: 35 % проти 71 % за статистикою і 49 % проти 82,2 %
відповідно. З’ясовано особливості в оцінці мовного середовища
загальноосвітніх навчальних закладів у місті та селі.
Обґрунтовано, що характер і масштаби відмінностей у сприйнятті
мовної ситуації в шкільній освіті в регіональному вимірі та за параметром
«місто – село» є наслідком постколоніальної деформації, яку поки що не
подолано. Незбіжність оцінки мешканців різних регіонів корелює із мовною
ситуацією в них, відбиває поширені там панівні настанови щодо мов.
Зумовлена вона й залежністю ставлення й оцінки респондентів від особистих
мовних преференцій, індивідуального досвіду навчання та поширених у
суспільстві стереотипних уявлень про належний рівень мовної освіти, що так
само корелює із мовною ситуацією в регіонах.
Засвідчено, що однією з найменш досліджених закономірностей
формування мовної ситуації у сфері шкільної освіти є залежність оцінки
мовцями мовного середовища сучасних українських шкіл від їхньої
повсякденної мовної поведінки: ті респонденти, які в повсякденні
користуються російською мовою, схильні вважати мовне середовище шкіл
помітно менш українськомовним, ніж ті, для яких мовою повсякденного
спілкування є українська. Виявилося, що діти по-різному оцінюють мовне
середовище шкіл навіть у межах одного населеного пункту, що зумовлено
їхнім індивідуальним вибором української чи російської мови в конкретних
комунікативних ситуаціях. 5
Простежено динаміку змін у мовній ситуації у сфері шкільної освіти за
роки незалежності за кількісними параметрами, що засвідчило фактичну
етнічну неповноту української мови, бо лише впродовж останнього
десятиліття в Україні кількість учнів, які навчаються українською, стала
відповідати етнічному складу населення і реальним потребам суспільства.
Що ж до навчання в школах мовами національних меншин, то доводиться
констатувати, що шкільна освіта поки що не стала інструментом
утвердження української мови як мови міжнаціонального спілкування в
державі. Розпорядження про зміни в навчальних планах шкіл з викладанням
мовами національних меншин, відповідно до якого передбачено вивчення
української мови як обов’язкового навчального предмета, було
першочерговим регулятивним заходом, ефективність якого, однак, залежала
від багатьох чинників (запровадження сучасних комунікативних методик
вивчення державної мови, поступове збільшення обсягу предметів, які
викладають державною мовою, модернізація системи перепідготовки і
заохочень учителів, які викладають українською, тощо), які не було
враховано. Це спричинило формалізацію вивчення української мови як
державної, що, зрештою, зумовило низький рівень володіння нею
випускниками шкіл національних меншин і призвело до загострення мовного
конфлікту в системі освіти.
З’ясовано, що найвразливішими є позиції української мови як
державної на Півдні України: навіть на запитання про обов’язковість
викладання українською мовою в державних школах у цьому регіоні рівень
підтримки нижчий від показника загалом у державі на понад 25 % (інші
можливі регулятивні заходи мають іще нижчий рівень підтримки). Істотні
відмінності характерні для відповідей респондентів на запитання про бажану
мову освіти для дітей чи майбутніх дітей: якщо на Заході респонденти майже
одностайні в тому, щоб навчати своїх дітей українською мовою (90,4 %), то
на Сході та Півдні прихильником українськомовної освіти є тільки кожен
четвертий: 23,2 % і 26,4 % відповідно. Навіть у Центрі та на Півночі, де 6
відбулися істотні позитивні зрушення в ставленні до української мови, ті, хто
хоче своїх дітей навчати здебільшого українською мовою, становлять трохи
більше половини населення: майже 58 % у центральних областях і 54,5 % – у
північних. На Сході та Півдні більш популярною є двомовна освіта: її
прагнуть відповідно 43 % і 40,5 % респондентів. Понад третину населення
бажаною для своїх дітей уважають освіту українською і російською мовами в
Центрі (37,4 %) та на Півночі (34 %). Найбільша кількість прихильників
освіти російською мовою мешкає на Півдні країни – таких тут виявилося
понад 28 %. Високий її показник характерний і для східних регіонів – майже
24 %, притому, що на Півночі хотіли б навчати дітей російською 6,7 %, у
Центрі – 1,7 % опитаних.
Доведено, що українсько-російський білінгвізм мовного середовища
шкіл зумовлює значно більшу (порівняно з одномовними ситуаціями)
варіативність типів мовної поведінки учасників педагогічного дискурсу і, як
наслідок, помітну неоднорідність мовного простору в закладах освіти. На
підставі аналізу анкет старшокласників, зібраних у межах цільового
опитування, зроблено висновок про координативний білінгвізм більшості
російськомовних школярів, які навчаються в українських школах. Двомовні
практики, до яких удаються підлітки, стають активнішими відповідно до
розширення кола соціальних контактів. Отримані результати анкетування
підлітків корелюють із результатами масового опитування, які фіксують
амбівалентне ставлення українського суспільства до двомовності.
Формуванню такого ставлення школярів почасти сприяє й мовна поведінка
вчителів. У певних ситуаціях шкільного спілкування вчителі використовують
російську мову за спостереженнями від 50 % до 85 % українськомовних
учнів в містах проведення анкетування.
Типи мовної поведінки школярів витлумачено як типи пристосування
до мовного середовища школи. З’ясовано, що в сучасній українській школі
діти демонструють такі типи мовної поведінки (називали їх за рівнем мовної
адаптації): 1) природний комфортний (українськомовні діти в 7
українськомовному середовищі або російськомовні діти в російськомовному
середовищі); 2) природний некомфортний (українськомовні діти в
українськомовній школі, які обирають для спілкування з однолітками
російську мову, через те що вона домінує в неформальній комунікації
підлітків і у зв’язку з цим сприймається ними як престижніша); 3) добре
адаптований комфортний (російськомовні діти в українськомовному
середовищі, які вільно перемикають коди залежно від ситуації, не
відчуваючи при цьому дискомфорту й труднощів); 4) не цілком адаптований
комфортний (російськомовні діти в українськомовній школі, які досить
вільно перемикають коди залежно від ситуації, але припускаються великої
кількості різнотипних мовних помилок або, зрідка, вдаються до мовного
змішування); 5) слабко адаптований некомфортний (російськомовні діти в
українськомовній школі, яким важко перемикати коди, вдаються до мовного
змішування; надзвичайно погано пишуть українською мовою, їм важко
переказувати українські тексти); 6) неадаптований некомфортний
(російськомовні або українськомовні діти, які не здатні до перемикання кодів
в іншомовному оточенні – за українських реалій це радше гіпотетичний тип).
Виявлено тенденцію до зростання показника комфортності навчання
підлітків з функційно першою російською мовою в українськомовній школі.
Досвід активного використання української мови в умовах українськомовної
школи в офіційній та напівофіційній комунікації російськомовними
підлітками варто розглядати як механізм зміцнення її комунікативної
потужності, що створює потенційні умови переходу на українську і в інших
комунікативних сферах.
Виявлено елементи тоталітарної мови в українських підручниках як
залишкові явища «новомови» радянської епохи. З’ясовано, що найбільшу
стійкість мають такі риси тоталітарного дискурсу: засилля штампів,
уживання перефразованих гасел, виклад єдиної, цілісної, неускладненої
суперечностями картини історії в єдиному загальнодержавному підручнику,
виклад матеріалу в категоріях боротьби, монологічність викладу, перебіль-шений емоційний вплив на учня, завуальованість авторської позиції, номіна-
лізація та надуживання пасивними конструкціями, уживання слів і грама-
тичних конструкцій, не властивих граматичній системі української мови.
Установлено, що основною умовою гармонізації мовної ситуації у
сфері шкільної освіти в Україні є активна мовна політика держави,
спрямована на комунікативне употужнення державної української мови.
Механізмами регулювання мовної взаємодії в загальноосвітніх навчальних
закладах є послідовне дотримання мовного режиму в них, посилення
відповідальності педагогічних працівників за якість мови, якою вони
користуються в навчальному процесі, підвищення мовної компетенції
вчителів, модернізація мовної освіти.
Ключові слова: мовна ситуація, мовна політика, білінгвізм, інтер-
ференція, суржик, мовна поведінка, мовна свідомість, мовна стійкість,
педагогічний дискурс. |
|
| Зміст: |
[натисніть, щоб розгорнути]
ВСТУП................................................................................................................... 29
РОЗДІЛ 1. МОВНА СИТУАЦІЯ
ЯК ОБ’ЄКТ СОЦІОЛІНГВІСТИКИ .................................................................. 44
1.1. Поняття мовної ситуації в соціолінгвістичних студіях ........................... 44
1.2. Проблема параметрів аналізу мовних ситуацій ……………................... 48
1.3. Дослідження мовної ситуації в Україні ………….................................... 58
1.4. Мовна ситуація в шкільній освіті в соціолінгвістичному аспекті …...... 81
1.5. Авторська методика аналізу мовної ситуації в українській шкільній
освіті на початку ХХІ ст. ………………………………………………… 84
Висновки до Розділу 1 ........................................................................................ 88
РОЗДІЛ 2. МОВНА СИТУАЦІЯ У СФЕРІ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ МАСОВОГО ОПИТУВАННЯ ………………….….. 91
2.1. Масове опитування як основний метод діагностування
мовної ситуації у сфері освіти ………………………………................... 91
2.2. Статистичні параметри взаємодії мов у системі шкільної освіти
в Україні ………………............................................................................. 112
2.3. Невідповідність статистичних даних і реальної мовної ситуації
в українській шкільній освіті .................................................................. 139
2.4. Оцінні характеристики мовної ситуації в українській шкільній освіті
за результатами масового опитування ..………………….................... 146
2.4.1. Загальна оцінка мовного середовища шкіл України.................. 146
2.4.2. Регіональні відмінності в оцінці мовної ситуації в
загальноосвітніх школах……........................................................ 153
2.4.3. Залежність оцінки мовного середовища шкіл від мови
повсякденногоспілкування…………………………………....… 160
26
2.4.4. Відмінності в оцінці мовного середовища міських
і сільських шкіл………………………………………………….. 172
2.4.5. Оцінка мовного середовища шкіл мовцями різних
вікових груп………………………………………………..…...... 181
2.5. Оцінка заходів мовної політики у сфері шкільної освіти
за результатами масового опитування .................................................... 193
2.5.1. Загальна оцінка заходів мовної політики у сфері
освіти….………………………………………….......................... 193
2.5.2. Регіональні відмінності в ставленні до заходів
мовної політики у сфері освіти.………………………………… 207
2.5.3. Залежність ставлення до заходів мовної політики
у сфері освіти від мови повсякденного спілкування………….. 215
2.5.4. Ставлення до заходів мовної політики у сфері освіти
мешканців міст і сіл……………………………………………... 225
2.5.5. Ставлення до заходів мовної політики у сфері освіти мовців
різних вікових груп …………………………………...………… 230
Висновки до Розділу 2 ...................................................................................... 238
РОЗДІЛ 3. МОВНА СИТУАЦІЯ В УКРАЇНСЬКІЙ ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ
КРІЗЬ ПРИЗМУ МОВНОЇ ПОВЕДІНКИ ШКОЛЯРІВ…………………….. 248
3.1. Мовна поведінка учнів як критерій аналізу мовної ситуації у сфері
шкільної освіти……................................................................................... 248
3.1.1. Зумовленість оцінки мовної ситуації в українській шкільній освіті
мовною поведінкою учасників навчального процесу………… 248
3.1.2. Проблема мовної поведінки в соціолінгвістичних
дослідженнях……………………….............................................. 252
3.1.3. Спостереження та цільове анкетування як методи діагностування
мовної ситуації в поведінковому аспекті …………………….... 256
3.2. Типи мовної поведінки українських школярів у білінгвальному
середовищі навчальних закладів............................................................... 262 27
3.2.1. Проблема типології мовної поведінки підлітків в умовах
білінгвізму…………………………............................................... 262
3.2.2. Типи мовної поведінки сучасних школярів в умовах українсько-
російського білінгвізму (за результатами спостереження)....... 267
3.3. Характеристика найпоширеніших типів мовної поведінки сучасних
українських школярів у двомовному середовищі (за результатами
анкетування)................................................................................................ 277
3.3.1. Природний комфортний тип ………………………………..….. 277
3.3.2. Добре адаптований комфортний тип …………........................... 310
3.3.3. Не цілком адаптований комфортний тип ……............................ 334
3.4. Регіональні особливості оцінки учнями мовного середовища шкіл
(за результатами анкетування) …………………………....................... 340
3.5. Мова в системі цінностей сучасного українського підлітка………..… 348
3.6. Уявлення школярів про суржик у контексті посттоталітарних
деформацій мовної ситуації ….……….................................................... 367
3.7. Мовна стійкість як бажана поведінкова модель ………………………. 353
Висновки до Розділу 3 ...................................................................................... 394
РОЗДІЛ 4. ОЗНАКИ ДЕФОРМОВАНОЇ МОВНОЇ СИТУАЦІЇ
У СФЕРІ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ ……… 400
4.1. Шкільні реалії в мовній картині світу українських
підлітків………………………………………..………............................. 400
4.2. Комунікативний ідеал учителя у свідомості школярів........................... 417
4.3. Рудименти тоталітарної мови в українських підручниках періоду
незалежності………………………………............................................... 425
4.4. Дискурсивний простір українських шкільних підручників
у гендерному аспекті……………………………...................................... 445
Висновки до Розділу 4 ...................................................................................... 465
28
ВИСНОВКИ ....................................................................................................... 468
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ................................................... 480
Додаток А. СПИСОК ПУБЛІКАЦІЙ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ.
АПРОБАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ ........................513
Додаток Б. АНКЕТА ДЛЯ ПРОВЕДЕННЯ ЦІЛЬОВОГО ОПИТУВАННЯ
ШКОЛЯРІВ ....................................................................................523
|
|
|
