|
| Написано: |
2019 року |
|
| Розділ: |
Наукова |
|
| Додав: |
balik2
|
|
| Твір додано: |
18.11.2019 |
|
| Твір змінено: |
18.11.2019 |
|
| Завантажити: |
pdf
див.
(7.1 МБ)
|
|
| Опис: |
Боднар І. М. Концептосфера ОСВІТА в англійській мові
(національно-маркований та індивідуально-авторський аспекти). –
Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук
за спеціальністю 10.02.04 «Германські мови». – Львівський національний
університет імені Івана Франка, Львів, 2019.
У дисертаційній роботі досліджено концепти сфери ОСВІТА з позиції їх
когнітивно-культурного сприйняття та мовної інтерпретації носіями англійської
мови. Ця сфера є універсальною для усіх етносів, тому в кожній мові, і в
англійській зокрема, існують засоби вербалізації різнопланових
концептуальних категорій такого суспільно значущого поняття, а їх
дослідження є на часі в умовах сучасних глобальних викликів.
Актуальність роботи зумовлена спрямованістю сучасного мовознавства
на вивчення лінгвокультурних феноменів, потребою осмислення різних
аспектів мовних процесів через концептуальне світобачення носіїв мови, а
також важливістю концептосфери ОСВІТА, яка відіграє значну роль у
репрезентації та осмисленні реалій сучасного суспільства, британського
зокрема, та порівняння засобів об’єктивації концептів цієї сфери в різних
мовних картинах світу – загальнонаціональній та індивідуально-авторській.
Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше здійснено
комплексне семантико-концептуальне дослідження концептосфери ОСВІТА в
англійській мові; виявлено мовні одиниці, які об’єктивують концепти цієї
сфери в двох лінгво-когнітивних вимірах: загальнонаціональному та
індивідуально-авторському. Новою є спроба дослідження структурних
компонентів концептосфери ОСВІТА в зазначених вимірах і побудови
лінгвокогнітивної структури концептів за принципом польової моделі. Вперше
проведено порівняльний аналіз номінативної складової концептосфери
ОСВІТА в національно-мовній картині світу носіїв англійської та 3
індивідуальній мовній картині світу окремого їх представника, виявлено спільні
семантико-когнітивні ознаки, а також лексичні, відносні, описові,
концептуальні лакуни та лакуни-метафори.
Шляхом застосування методів спостереження, визначення та
систематизації в роботі узагальнено теоретичні засади дослідження та уточнено
зміст основних термінів. Беручи за основу теорію, згідно якої концептуальна
система є конгломератом концептуального світосприйняття етносу,
концептосфера, як її складова, тлумачиться як репрезентант певної сфери
діяльності людини. Концептосфера корелює з мовною картиною світу –
комплексом мовних засобів, у яких зафіксовано особливості світосприйняття
цілим етносом чи окремими його представниками.
Завдяки інтегральному підходу, який поєднав у собі класичні методи
лінгвістичного аналізу (описовий, структурний, порівняльний) з новими
методиками концептуального аналізу для моделювання та опису концептів,
виявлено, проаналізовано та систематизовано лексичні конструкти, які
актуалізують релевантні концептуальні ознаки та формують концепти сфери
ОСВІТА в мовній картині світу носіїв англійської. Номінативні поля
концептосфери ОСВІТА в національно-мовній картині світу (НМКС) носіїв
англійської змодельовано на основі корпусної вибірки. Художні тексти Девіда
Лоджа як окремого представника носіїв англійської стали джерельною базою
для моделювання концептосфери ОСВІТА в індивідуальній мовній картині
світу (ІМКС). Отримані результати дали можливість здійснити порівняльний
аналіз структурної організації та номінативної наповненості концептосфери
ОСВІТА в загальнонаціональному та індивідуально-авторському вимірах,
виявити спільні та відмінні концептуально-семантичні характеристики.
Процес моделювання концептосфери ОСВІТА в англійській мові, яка має
ієрархічну будову, здійснювався на основі гіперо-гіпонімічних відносин між
лексичними конструктами та групування концептів за домінантною
концептуально-семантичною ознакою. Застосування лексикометричних
процедур дало змогу виявити ядерні, центральні та периферійні ознаки 4
номінативних одиниць-вербалізаторів концептів, обчислити номінативну
густину концептів і концептуальних полів, вибудувати структуру
концептосфери.
Результати засвідчили, що концептуальні поля є неоднорідними,
характеризується різною кількістю ядерних, центральних і периферійних
конструктів. Концептосфера ОСВІТА формується з концептуальних полів
«Людина в сфері освіти», «Освіта як процес», «Освіта як результат», «Освіта як
фізичний об’єкт», «Освіта як абстрактне поняття». Загальна структура цих
концептополів та їхня питома вага відносно концептосфери ОСВІТА збігається
в обох досліджуваних вимірах. З’ясовано, що концептуальне поле «Людина в
сфері освіти», на відміну від інших полів концептосфери, не є монолітним. Воно
складається з підмножини мікроконцептуальних полів «Людина, яка навчає»,
«Людина, яка навчається», «Людина – носій знань» та «Людина з певним
соціальним статусом».
Номінативна наповненість концептів вказує на домінування
концептополя «Людина в сфері освіти» над іншими концептуальними полями
цієї сфери (42,6 % у НМКС носіїв англійської та 38,5 % в ІМКС Д. Лоджа), і
такий факт дає змогу стверджувати, що сприйняття навколишньої дійсності в
мовній картині світу носіїв англійської має антропоцентричну тенденцію.
Концептополе «Освіта як процес» в обох досліджуваних мовних картинах світу
є другим за наповненістю, проте в ІМКС Д. Лоджа концепти цього поля мають
помітно більшу питому вагу в концептосфері ОСВІТА, ніж у НМКС носіїв
англійської (27,7 % та 24,6 % відповідно). Концептуальне поле «Освіта як
результат» характеризується різною номінативною наповненістю в
загальнонаціональній мовній картині світу та індивідуальній мовній картині
світу Д. Лоджа (9,6 % питомої ваги концептосфери ОСВІТА проти 11 %
відповідно). Питома вага концептуальних полів «Освіта як фізичний об’єкт» і
«Освіта як абстрактне поняття» майже однакова в досліджуваних картинах світу
відносно концептосфери ОСВІТА. Концептуальне поле «Освіта як фізичний
об’єкт» займає близько 9%, лінгво-концептуального простору, а концептуальне 5
поле «Освіта як абстрактне поняття» – майже 14 % в обох аналізованих лінгво-
когнітивних вимірах. Попри певні статистичні відмінності між показниками
номінативної густини концептів і концептополів у НМКС носіїв англійської та
ІМКС Д. Лоджа, вони відображають однакові тенденції пріоритетності одних
концептуальних ознак над іншими, зафіксованими засобами мови. Актуалізація
концептів здійснюється через їх смислову основу, а також через важливість для
мовця, а це підтверджує гіпотезу концептуальної лінгвістики про те, що
номінативна наповненість концептів залежить від асоціативного підґрунтя
релевантної концептуальної ознаки.
У результаті здійсненого концептуально-семантичного аналізу між
концептами та концептуальними полями виявлено зв’язки різних рівнів:
включення, перетину, доповнення. Окремі концептуальні ознаки є такими, що
характеризують лише певні концепти (pedagogue, schoolboy). Проте є ознаки,
спільні для кількох концептів (exercise, lecturer) чи навіть концептуальних полів
(class). У мовленні вони актуалізовані відповідними лексичними одиницями –
моносемантичними та полісемантичними, що підтверджує асоціативний зв’язок
між способом сприйняття дійсності та його мовною реалізацією. У зв’язку зі
здатністю мовної одиниці вербалізувати різні концептуальні ознаки і таким чином
бути конструктом кількох концептів, говоримо про явище міжконцептуальної
взаємодії (у мовному просторі – еквонімії). Наприклад, лексема class є
конструктом кількох концептополів: «Людина з певним соціальним статусом»,
«Людина, яка навчається», «Освіта як абстрактне поняття». З’ясовано також
випадки концептуально-семантичної енатіосемії (savant). У межах концептополів
концептосфери ОСВІТА в англійській мові (національно-маркований аспект)
виявлено гіперо-гіпонімічні зв’язки через концептуальні ознаки на позначення
узагальнювальних, або навпаки, більш конкретизованих понять (exercise – drill,
graduate – bachelor, to educate – to instruct).
Порівняльний аналіз концептосфери ОСВІТА в НМКС носіїв англійської
та ІМКС Д. Лоджа виявив і спільні, і відмінні засоби актуалізації концептів, у
тому числі концептуальну наповненість та відсутність тих чи інших концептуальних ознак в одному з досліджуваних вимірів відносно іншого.
Застосований лінгвоконцептуальний підхід, на відміну від традиційних
лінгвістичних методів, дав змогу виокремити не лише лексично незаповнені
простори (лексичні лакуни, відносні лакуни), але й концептуально незаповнені
простори (концептуальні лакуни, описові лакуни, лакуни-метафори), які
існують на рівні підсвідомості, інтуїтивного та метафорично-образного
сприйняття дійсності. В індивідуальній авторській картині світу Д. Лоджа
відображені, більшою чи меншою мірою, усі аспекти концептосфери ОСВІТА,
виявлені в національно-мовній картині світу носіїв англійської. ІМКС охоплює
лише індивідуально-релевантні концептуально-семантичні конструкти. З
іншого боку, в художньому дискурсі Д. Лоджа виявлено такі індивідуально-
авторські концепти як БЮРОКРАТІЯ В ОСВІТІ; РУТИНА В ОСВІТІ та інші.
Виявлені в процесі лінгвоконцептуального аналізу семантико-
концептуальні конструкти концептосфери ОСВІТА в англійській мові
характеризуються з позиції їх культурно-соціальної функції як універсальними
ознаками, зрозумілими у різних лінгвокультурах (school, university), осмислення
та інтерпретація яких не викликає труднощів, так і національно-маркованими,
зрозумілими лише в британській лінгвокультурі (grammar school, tutorial).
Виявлено також факт існування індивідуально-авторських концептів сфери
ОСВІТА, концептуально релевантні ознаки яких проявляються в дискурсі
Д. Лоджа.
Результати дослідження доповнюють інформацію про лінгвокультурний
простір феномену ОСВІТА в картині світу носіїв англійської. Цей феномен є
складним і багатоаспектним, а тому відкритим для подальших лінгво-
когнітивних досліджень, необхідність яких є беззаперечною у зв’язку з
посиленням інтересів до освітніх та гуманітарних процесів.
Ключові слова: концептосфера, концептуальне поле, лакуна,
номінативна складова концепту, номінативне поле концепту, номінативна
густина концепту, національно-мовна картина світу, індивідуальна мовна
картина світу. |
|
| Зміст: |
[натисніть, щоб розгорнути]
ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ................................................................ 17
ВСТУП ...................................................................................................................... 18
РОЗДІЛ 1. КОНЦЕПТИ, КОНЦЕПТОСФЕРИ ТА МОВНІ КАРТИНИ
СВІТУ ........................................................................................................................ 29
1.1. Сучасний стан і проблематика лінгвоконцептологічних досліджень .......... 29
1.2. Концептуальна природа мовної одиниці ........................................................ .34
1.3 Концептуальні масиви: концептуальні поля, концептосфери ........................ 39
1.4. Концептуальний і семантичний аспекти лінгвокогнітивних досліджень ... 44
1.5 Мовна картина світу: національно-маркований та індивідуально-авторський
аспекти ........................................................................................................................ 49
1.6. Соціокультурний феномен ОСВІТА в англомовному середовищі .............. 55
Висновки до розділу 1 .............................................................................................. 59
РОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЯ МОДЕЛЮВАННЯ КОНЦЕПТОСФЕРИ
ОСВІТА (НАЦІОНАЛЬНО-МАРКОВАНИЙ ТА ІНДИВІДУАЛЬНО-
АВТОРСЬКИЙ АСПЕКТИ) .................................................................................. 62
2.1.Етапи дослідження номінативної складової концепту .................................... 62
2.2. Польове моделювання концептосфери ОСВІТА в національно-мовній
картині світу носіїв англійської мови ..................................................................... 65
2.3. Польове моделювання концептосфери ОСВІТА в індивідуальній мовній
картині світу Девіда Лоджа ...................................................................................... 71
2.4. Номінативне поле концептосфери ОСВІТА .................................................... 73
2.5. Номінативна густина концептосфери ОСВІТА .............................................. 75
Висновки до розділу 2 .............................................................................................. 77
РОЗДІЛ 3. ЗАСОБИ АКТУАЛІЗАЦІЇ КОНЦЕПТОСФЕРИ ОСВІТА В
НАЦІОНАЛЬНО-МОВНІЙ КАРТИНІ СВІТУ НОСІЇВ АНГЛІЙСЬКОЇ
МОВИ ........................................................................................................................ 80 15
3.1. Макроконцептуальне поле «Людина в сфері освіти» в національно-мовній
картині світу носіїв англійської мови ..................................................................... 81
3.1.1. Мікроконцептуальне поле «Людина, яка навчає» в національно-
мовній картині світу носіїв англійської мови ........................................................ 83
3.1.2. Мікроконцептуальне поле «Людина, яка навчається» в національно-
мовній картині світу носіїв англійської мови ........................................................ 93
3.1.3. Мікроконцептуальне поле «Людина з певним соціальним статусом»
у національно-мовній картині світу носіїв англійської мови ............................... 99
3.1.4. Мікроконцептуальне поле «Людина – носій знань» у національно-
мовній картині світу носіїв англійської мови ...................................................... 100
3.2. Концептуальне поле «Освіта як процес» у національно-мовній картині світу
носіїв англійської мови ........................................................................................... 105
3.3. Концептуальне поле «Освіта як результат» у національно-мовній картині
світу носіїв англійської мови ................................................................................ 114
3.4. Концептуальне поле «Освіта як фізичний об’єкт» у національно-мовній
картині світу носіїв англійської мови ................................................................... 120
3.5. Концептуальне поле «Освіта як абстрактне поняття» в національно-мовній
картині світу носіїв англійської мови .................................................................. 126
Висновки до розділу 3 ............................................................................................ 134
РОЗДІЛ 4. ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ КОНЦЕПТОСФЕРИ ОСВІТА В
НАЦІОНАЛЬНО-МОВНІЙ КАРТИНІ СВІТУ НОСІЇВ АНГЛІЙСЬКОЇ
МОВИ ТА ІНДИВІДУАЛЬНІЙ МОВНІЙ КАРТИНІ СВІТУ ДЕВІДА
ЛОДЖА ................................................................................................................... 138
4.1. Концептуальний світ Девіда Лоджа ............................................................... 138
4.2. Концептосфера ОСВІТА в індивідуальній мовній картині світу Девіда
Лоджа ........................................................................................................................ 140
4.3. Макроконцептуальне поле «Людина в сфері освіти» в порівняльному
аспекті ....................................................................................................................... 142 16
4.3.1. Мікроконцептуальне поле «Людина, яка навчає»: порівняльний
аналіз ......................................................................................................................... 142
4.3.2. Мікроконцептуальне поле «Людина, яка навчається»: порівняльний
аналіз ........................................................................................................................ 154
4.3.3. Мікроконцептуальне поле «Людина з певним соціальним статусом»:
порівняльний аналіз ................................................................................................ 158
4.3.4. Мікроконцептуальне поле «Людина – носій знань»: порівняльний
аналіз ........................................................................................................................ 160
4.4. Концептуальне поле «Освіта як процес» у порівняльному аспекті ........... 164
4.5. Концептуальне поле «Освіта як результат» у порівняльному аспекті ...... 180
4.6. Концептуальне поле «Освіта як фізичний об’єкт» у порівняльному
аспекті ...................................................................................................................... 184
4.7. Концептуальне поле «Освіта як абстрактне поняття» в порівняльному
аспекті ....................................................................................................................... 193
Висновки до розділу 4 ........................................................................................... 199
ВИСНОВКИ .......................................................................................................... 202
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ......................................................... 207
ДОДАТКИ ............................................................................................................... 242
|
|
|
